Γραπτός λόγος:
Συγκεντρωτική αντιμετώπιση του γραπτού λόγου
Στόχος μας είναι το παιδί να γράφει αυτό που θέλει ή του επιβάλλει το περιβάλλον του ή οι ανάγκες του εντός συγκεκριμένης επικοινωνιακής περίστασης (Αναφορικός λόγος: αφήγηση – περιγραφή – διήγηση – εξιστόρηση, κατευθυντικός λόγος: επιχειρηματικός – οδηγίες – παράκληση – πρόσκληση, εκφραστικός λόγος: ποίημα - λογοτεχνικό κείμενο -καθημερινός όπως συγχαρητήρια, συλληπητήρια – πινακίδα .
Εδώ θα θέλαμε να τονίσουμε ότι σχετικά με την περιεκτικότητα του γραπτού λόγου, διακρίνουμε τρεις πλευρές του.
Ø Πρώτον, την κατάκτησή του. Εδώ έχει επιτευχθεί και κατανοηθεί η διαφορετικότητά του από τον προφορικό, η λειτουργικότητά του στο κοινωνικό γίγνεσθαι και η γνώση των λειτουργικών και μηχανικών του στοιχείων.
Είναι το πρώτο στάδιο, στο οποίο ο αναγνώστης χειρίζεται ανέτως το αναγνωστικό του κείμενο και ως ένα σημείο μπορεί να το αποδώσει γραπτώς. Στο γραπτό λόγο μπορεί να παράγει μικρά κείμενα του αυτού μορφολογικού και υφολογικού περιεχομένου, μεγαλύτερα δε όταν εμπεριέχεται σαφές στοιχείο μιμητισμού, που όμως ευδιάκριτη είναι η αδυναμία σύνταξης και μετακύλησης του κειμένου πέραν των στενών χαρακτηριστικών αδυναμίας του συγγραφέα του.
Ø Δεύτερον, την ικανότητα χειρισμού του γραπτού λόγου για την εξυπηρέτηση των στόχων του συγγραφέα και τη δικαιολόγηση των λόγων παραγωγής του.
Εδώ ο συγγραφέας μπορεί να αναπτύξει με μεγάλη ευχέρεια
κείμενα που εξυπηρετούν κάθε επικοινωνιακή ανάγκη. Τα κείμενά
του διακρίνονται από την καλή και ορθή σύνταξη, την κατάλληλη
χρήση λέξεων και φράσεων και τη δόμηση αναγνωρίσιμου
προσωπικού ύφους του συγγραφέα.
Ø Τρίτον, την ευχέρεια παραγωγής γραπτής έκφρασης , που θεωρούμε ότι είναι το σημαντικότερο και ύψιστο σημείο της παρουσίας του. Αναφέρεται στα εμπεριεκτικά του στοιχεία, στη νοηματική του επεξεργασία και κατεύθυνση, στην εξυπηρέτηση επικοινωνιακών αναγκών του συγγραφέα με το χειρισμό και οικειοποίηση της κατάλληλης νόρμας, στην πλήρη αξιοποίηση των πληροφοριακών στοιχείων που είναι στο βεληνεκές των προσβάσεων του συγγραφέα και τέλος στην αποφυγή περιττών και άκαιρων στοιχείων.
Επεξηγηματικά θα προσθέταμε ότι ο συγγραφέας:
α) Με αφετηριακό παράγοντα κοινό σημείο παράγει εύρος κειμένων
που εξυπηρετούν διαφορετικές επικοινωνιακές ανάγκες.
β) Έχει την ικανότητα να παράγει κείμενα που θα διακρίνονται για το
ανεξάρτητο και ιδιαίτερο της νοηματικής τους δομής, των κειμενικών
και υπερκειμενικών στοιχείων, και θα διατηρεί διαυγή
αναγνωσιμότητα.
γ) Τα κείμενα θα μπορούν να ανταποκρίνονται ή και να εξαρτώνται
από τις άμεσες επικοινωνιακές ανάγκες που παρουσιάζονται «και το
ευρύτερο κοινωνικό – πολιτιστικό συγκείμενο μέσα στο οποίο λειτουργεί».[1]
Περιγραφή – Σχεδιασμός –Χρονοδιάγραμμα - Αξιολόγηση
Η ικανότητα παραγωγής γραπτής έκφρασης είναι διαφορετική για το κάθε άτομο και το επίπεδο κατάκτησής του καθορίζεται από πολλούς παράγοντες. Ακόμα η διδασκαλία του δεν μπορεί να ορίζεται από διακοπτόμενα επίπεδα μαθησιακού υλικού, αλλά από μια συνεχή ροή ευκαιριών μάθησης και κατάκτησης γνώσης στο αντικείμενό μας που εξαρτάται από το βαθμό εμπέδωσης του κάθε μαθητού. Τα παραπάνω σημαίνουν ότι διατρέχουμε μεγάλους κινδύνους αποκλεισμού μαθητών από τις μαθησιακές διαδικασίες και ότι δεν μπορούμε χωρίς να γνωρίζουμε τις συνθήκες της τάξης μας να εφαρμόσουμε ένα συγκεκριμένο πρόγραμμα. Ειδικά η προηγούμενη αναφορά γίνεται για το γραπτό λόγο που είναι μια επιδίωξη συνεχώς αυξανόμενων προσδοκιών παρά ακόμα και τις όποιες προόδους.
Συνεπώς το πρόγραμμα που παρουσιάζεται αναφέρεται σε όλο το Δημοτικό σχολείο και λογίζεται ως μια ολοκληρωμένη προσπάθεια παραγωγής γραπτής έκφρασης, που αρχίζει από μηδενικό σημείο και κορυφώνεται με την επίτευξη του υψηλότερου στόχου. Φυσικά σε καμιά περίπτωση δεν ορθώνεται σαν ρηξικέλευθη έμπνευση, αφού όπως εισαγωγικά σημειώθηκε προβάλλεται ως γνώση και πρόταση δασκάλου για τα καθέκαστα της δουλειάς του, και οπωσδήποτε δεν αποκλείει οποιεσδήποτε προσθετικές παρεμβάσεις. Ακόμα δε φιλοδοξεί να εξαντλήσει όλο το χρονοδιάγραμμα των έξι ετών αλλά μόνο να δρομολογήσει μια σειρά και τάξη πραγμάτων που θα λάβουν χώρα στη διδακτική πράξη. Επεξηγηματικά, για κάθε τάξη μπορούν κάποια από αυτά να χρησιμοποιηθούν κατά την κρίση του δασκάλου και στη βάση αυτών όπως και άλλων δικών του παρεμβάσεων να διαμορφώσει το δικό του ετήσιο πρόγραμμα.
Μια από τις πρώτες ενέργειες του σχολείου είναι να προσανατολίσει το μαθητή προς τη συγγραφή. Ο μαθητής πρέπει να παρακινηθεί αλλά και να του δρομολογηθούν καταστάσεις παραγωγής γραπτού λόγου. Αυτό γίνεται μέλημά μας από την πρώτη στιγμή ολοκλήρωσης και εμπέδωσης της μάθησης των γραμμάτων, των λέξεων και των φράσεων. Αφού κατακτηθούν τα προηγούμενα ως ένα βαθμό, δρομολογούνται ενέργειες ώστε ο μαθητής να εκφραστεί γραπτώς με την απουσία, τώρα, υπαγόρευσης.
Δεν μπορούμε να καθορίσουμε επακριβώς διδακτικές ενέργειες για την επίτευξη αυτού στόχου, γιατί αυτό ουσιαστικά είναι ένα πολύ κλειστό πρόγραμμα αποκλείοντας τη δημιουργικότητα των εκπαιδευτικών που εκμεταλλεύονται τις περιστασιακές συνθήκες. Για λόγους καθαρά και μόνον παρουσίασης της πρότασής μας θα αναφερθούν κάποιες από αυτές. Να σημειωθεί ότι θα πρέπει οι πρώτες ευκαιρίες γραπτής έκφρασης να δοθούν σε κινητικές - ρεαλιστικές καταστάσεις.
Νομίζω ότι τα μοντέλα αναπαράστασης της πραγματικότητας του Bruner, που καθορίζονται σε κινητικά, εικονικά και συμβολικά, θα είναι ένας ασφαλής δρόμος για την επιτυχία της πρότασής μας και των στόχων μας. Και αυτό το αναφέρω γιατί η πλειοψηφία των παραδειγματικών μοντέλων παραγωγής γραπτού λόγου αφετηριακό σημείο θέτουν την εικόνα και μάλιστα σε πολλές περιπτώσεις επιμένουν επί μακρόν. Επίσης, το υλικό παραγωγής θεματογραφίας ή τέλος πάντων ο στόχος γραφής που θα τίθεται διακρίνεται κατά την κατηγοριοποίηση του Guilford, σε υλικό, σχηματικό, συμβολικό (αφηρημένο) και σημασιολογικό. Επίσης το κοινωνικογνωστικό μοντέλο του Bandura θα βρει το χρόνο και το χώρο εφαρμογής του. Φυσικά, βέβαια, ούτως ή άλλως δεδομένο θεωρείται η «συσχέτιση με τη Γνωστική Ψυχολογία της σκέψης και του Γραπτού Λόγου είναι αναγκαία, διότι η παραγωγή του γραπτού λόγου είναι σκόπιμη νοητική διαδικασία, που αποβλέπει στην επίτευξη επικοινωνιακών στόχων».[2]
Συνεχόμενα γίνεται περιγραφή και ταυτόχρονα σχεδιασμός των διδακτικών ενεργειών σ’ ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα επιδίωξης κατάκτησης της ικανότητας παραγωγής γραπτής έκφρασης.
1) Η γραπτή αποτύπωση πράξεων του περιβάλλοντος της τάξης ή των μαθητών.
2) Η προέκταση ή συμπλήρωση φράσεων και προτάσεων, ταίριασμα προτάσεων και άλλα.
3) Πρώτες απόπειρες γραφής κειμένου. Ομαδική εργασία τάξης με τη χρήση του πίνακα ή προτζέκτορα, η ακόμα και χρήση PC.
4) Χρήση και αξιοποίηση εικόνων. Περιγραφή εικόνας, αναγραφή τίτλου, γραφή μικρών ιστοριών σε μικρές εικονογραφημένες ιστορίες.
5) Παρακίνηση των μαθητών για γραφή κειμένου με πηγή εμπνεύσεως τις γνώσεις τους, τις εμπειρίες τους, άλλα κείμενα και από ατομικές και συλλογικές τους δραστηριότητες.
6) Παραγωγή γραπτών κειμένων στη βάση των προηγούμενων βημάτων, τώρα, όμως, με μεγαλύτερες απαιτήσεις.
Να σημειωθεί ό,τι όσα αναφέρθηκαν σε προηγούμενα σημεία της εργασίας μας και που αναφέρονται στην παραγωγή και δομή του γραπτού λόγου, όπως χειρισμός σκέψεων, στόχων και μορφολογικών του σημείων, από την έναρξη της παραγωγής του και στα πρώτα βήματά του γίνονται απόπειρες εμφύτεψής τους στις γνωσιοκινητικές δραστηριότητες των μαθητών.
7) Παρουσίαση εικονογραφημένης ιστορίας χωρίς λόγο ή μόνο κάποιο διάλογο. Οι μαθητές ωθούνται να εκφράζουν μια φανταστική ιστορία, αξιοποιώντας τη φαντασία τους και εμπλουτίζοντάς τη με διάλογους.
8) Μικρές ιστορίες μέσω εικόνων με κενά διαλόγου τα γνωστά συννεφάκια, όπου ζητείται να συμπληρωθούν, εκφράζοντας μ’ αυτόν τον τρόπο μια ιστορία σε συνεχή νοηματική ενότητα.
9) Πάλι ιστορίες που εκφράζονται με εικόνες ή και μικρά κείμενα όπου οι μαθητές συμπληρώνουν κάποια μικρά κενά που δημιουργούνται σκόπιμα, ή και συνεχίζουν με τη φαντασία τους την ιστορία.
10)Τα παιδιά παράγουν συνεχή γραπτό λόγο με αφορμή θέματα του περιβάλλοντός τους, της κοινωνίας, της θρησκευτικής, κοινωνικής και εθνικής πραγματικότητας και άλλα όπως για τα παιχνίδια τους, την ειρήνη και την περιβαλλοντική αγωγή.
11) Ομαδική εργασία στην τάξη παραγόμενη σε μικρές παραγράφους και στη συνέχεια οι μαθητές από μόνοι τους τις επεκτείνουν. Η εργασία αυτή θεωρούμε ότι έχει μέγιστο βαθμό συμμετοχής στην επίτευξη των στόχων μας και πιστεύουμε ότι θα πρέπει να της δίνεται ευρύς χρόνος εφαρμογής της.
12) Ομαδική παραδειγματική εργασία στην τάξη με τη βοήθεια του δασκάλου όπου γίνεται προσπάθεια να αξιοποιηθεί πλήρως ο χρόνος, να καλυφθεί κατά το δυνατόν περισσότερο το θέμα, τονίζοντας παράλληλα τους κανόνες και τις λειτουργίες του γραπτού λόγου.
Σ’ αυτό το σημείο θεωρούμε ότι είναι σημαντικό η εμπλοκή και η συνεργασία του δασκάλου στην παραγωγή γραπτού λόγου με τους μαθητές γιατί αξιοποιεί ως πρότυπο και τον ίδιο τον εκπαιδευτικό «με τη μέθοδο της έκφωνης σκέψης».[3]
13) Παραγωγή συνεχούς γραπτού λόγου από τους μαθητές σε κείμενα όπου προκαθορίζεται το θέμα, ο αριθμός των παραγράφων, το περιεχόμενο αυτών σε γενικά πλαίσια μέσω υποσημειώσεων για την καθεμιά και γενικά καθορίζεται όλο το κείμενο με στόχο οι μαθητές να παράγουν λόγο μέσα σε επιδιωκόμενες διαστάσεις και αυτός να λειτουργεί παραδειγματικά για τα περαιτέρω.
Εδώ να υπενθυμισθεί ότι οι μαθητές μπορούν να εργάζονται και σε ομαδική βάση παράγοντας κοινό κείμενο. Σε επόμενες φάσεις, βέβαια, περισσότερο. Ακόμα, θα πρέπει να δεχτούμε ότι μπορούν να επαναγράφουν, καθαρογράφοντας το κείμενό τους, διορθώνοντας σημεία που επιθυμούν ή κρίνουν ότι απαιτείται.
14) Για την παραγωγή της γραπτής έκφρασης μπορούμε σε περιπτώσεις που προσφέρονται να επιτυγχάνεται με στοιχεία διακειμενικότητας. Δηλαδή, με ένα τυχαίο θέμα κάποια ομάδα ή μαθητής παράγει κάποιο μικρό κείμενο που θα αποτελέσει την απαρχή ενός μεγαλύτερου που θα αναπτυχθεί από τις υπόλοιπες ομάδες ή άτομα. Αυτό μπορεί να γίνει και με κείμενα από διαφορετικές πηγές.
Από κάποιο επίπεδο και μετά οι μαθητές εμπλέκονται σε συνθήκες παραγωγής γραπτής έκφρασης που ορίζονται από την Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αυτό βέβαια δε σημαίνει ότι οι υπόλοιπες δραστηριότητες απεμπολούνται του σχολικού προγράμματος, αντίθετα όλες βρίσκουν την αναλογία τους και χρησιμοποιούνται εκεί που πρέπει. Έτσι, συνεχόμενα οι προτάσεις θα έχουν και αυτή την κατεύθυνση. Πρώτιστα να υπογραμμισθεί ότι η πιο κατάλληλη χρονική περίοδος για τους μαθητές σ’ αυτή τη μορφή είναι από τη Γ’ τάξη Δημοτικού.
15) Με αφορμή το κείμενο ή το θέμα που διαπραγματεύτηκαν ανακαλύπτουν το κεντρικό νόημα ή αντικείμενο που αποτελεί και το κλειδί του προσανατολισμού της διδασκαλίας για το συγκεκριμένο μάθημα. Από αυτό επεκτείνονται στην παραγωγή γραπτού λόγου παρουσιάζοντας, δάσκαλος και μαθητές, εκτός των άλλων και την ευρηματικότητά τους. Ένα τέτοιο παράδειγμα στο μάθημα «Ο τυφλοπόντικας κύριος Τάλπας» του 3ου τεύχους της Δ’ τάξης. Εδώ έχουμε αποκωδικοποίηση δημοσίου εγγράφου (ληξιαρχική πράξη γεννήσεως) και οι μαθητές μετά από τη σχετική επεξεργασία αναπαράγουν ακριβώς τις πληροφορίες του εγγράφου σε συνεχή λόγο.
Άλλο παράδειγμα είναι μια συνταγή, φαγητού ή ιατρού, που αφού τύχει της ανάλογης επεξεργασίας κατανόησής της, οι μαθητές αποδίδουν επακριβώς τις πληροφορίες που αναγράφονται στο έντυπο σε συνεχή γραπτό λόγο. Τα ανάλογα μπορούν να γίνουν με οποιοδήποτε επιγραμματικό λόγο, αλλά και αντιστρόφως.
16) Σχετικά παρόμοια με την προηγούμενη περίπτωση είναι και η διαφήμιση. Τα παιδιά σε ό,τι έχει σχέση με τη γραπτή έκφραση ασκούνται στην ακριβή απόδοση των πληροφοριών που περιλαμβάνει.
17) Βέβαια, οι δραστηριότητες κατά τα προηγούμενα πρότυπα είναι αστείρευτες και καθορίζονται από την ευρηματικότητα του δασκάλου. Παρόλα αυτά, να προσθέσουμε ευκαιρίες που μας δίνουν έντυπα όπως τραπεζικών λογαριασμών, ταχυδρομικών επιταγών, συνταγές γιατρών, δελτία οδηγιών όπως του ανελκυστήρα, ως επίσης ο έντυπος λόγος περιοδικών, εφημερίδων και ο ηλεκτρονικός του η/υ και της τηλεόρασης ακόμα. Να διευκρινιστεί ότι δεν είναι απαραίτητο πάντα το παραγόμενο γραπτό να είναι σε συνεχή λόγο αλλά και σε διαφορετικό στυλ και κατά το πως το προσδιορίζουν οι επικοινωνιακές περιστάσεις.
18)Από το σχολικό πρόγραμμα δεν θα πρέπει να λείπουν ευκαιρίες εκμετάλλευσης και αναπαραγωγής επισήμων υπηρεσιακών και μη εντύπων όπως αιτήσεις, αναφορές και άλλα. Ακόμα επιστολές που το ύφος τους, όπως και των αναφορών από τον αποστολέα και τον παραλήπτη. Αυτά θα διακρίνονται, θα συγκρίνονται και οι μαθητές-συγγραφείς θα λαμβάνουν την ανάλογη θέση κατά περίσταση.
19) Δεν θα πρέπει να παραμεληθεί και η εξέλιξη της ελληνικής γλώσσας. Θα δοθούν και σ’ αυτόν τον τομέα ευκαιρίες, θα αντιμετωπιστεί διαχρονικά η γλώσσα και θα εκμεταλλευτούν ανάλογα. Πιστεύω μια καλή προσπάθεια αν ύστερα από συγκεκριμένο μικρό κείμενο συγκρατηθούν κάποιες φράσεις που ήδη έχουν αναγνωριστεί και που ενσωματώθηκαν στον καθημερινό λόγο της Κοινής Νεοελληνικής.
Τα όσα παρουσιάστηκαν μέχρι εδώ νομίζω ότι μπορούν να βοηθήσουν τους υποψήφιους συγγραφείς να κατανοήσουν, κατακτήσουν και χειριστούν το γραπτό λόγο, και να ανταποκριθεί ο καθένας στο επίπεδό του και στο προσωπικό του στυλ και ύφος στις απαιτήσεις δημιουργίας γραπτής έκφρασης. Οι μαθητές με τα προηγούμενα έχουν φτάσει σ’ ένα σημείο, σ’ ένα επίπεδο χωρίς αυτό να σημαίνει ότι η προσπάθεια σταματά εδώ ή ότι περιορίζεται. Αντίθετα αναδιαρθρώνεται, επανεκτιμάται, και καταστρώνονται νέοι σχεδιασμοί για περαιτέρω πρόοδο και ενίσχυση της ικανότητας, ώστε ο νέος συγγραφέας να είναι ένας άριστος και δυνατός, κατά τα κοινώς λεχθέντα, χειριστής του γραπτού του. ‘Ετσι, στις δυο τελευταίες τάξεις του Δημοτικού οι παραπάνω προτάσεις εξακολουθούν να ισχύουν και ενισχύονται με καινούριες, όπως οι ακόλουθες με τις οποίες ολοκληρώνεται η παρούσα πρόταση.
20) Αφού τους δοθούν παραδείγματα λόγου με σχετικά υψηλό επίπεδο και με απαιτήσεις, οι μαθητές αναπτύσσουν κείμενο στη βάση αυτών και στο ίδιο ύφος. Εδώ να διευκρινιστεί ότι δεν εννοούμε ως προς το λόγο τη σχολική νόρμα. Μιλάμε και για τη γλώσσα της αγοράς, του χωριού, του εμπόρου, του εκφωνητή και άλλων, αφού πλέον δεχόμαστε ότι δεν ισχύει το κυρίαρχο και επιβεβληθέν της τυπικής σχολικής νόρμας.
21) Οι μαθητές μπορούν να αναπτύξουν γραπτό κείμενο με καθορισμένο θέμα, αξιοποιώντας σύνολα λέξεων σχετικών με το διαπραγματευόμενο θέμα.
22) Τελευταίο απέμεινε από την πρότασή μας η συνέχιση κάποιας ιστορίας. Τους δίνεται κάποια αρχή μιας φανταστικής ιστορίας και οι μαθητές τη συνεχίζουν κατά τη φαντασία τους. Εδώ ασκούνται εκτός των άλλων στον έλεγχο του γραπτού τους και στη σύλληψη της ιστορίας ή της ιδέας που προάγει το κείμενο, ώστε οι μαθητές να κινηθούν εντός του θέματος.
Σε ό,τι έχει σχέση με την αξιολόγηση θα πρέπει να σημειωθούν τρία πράγματα. Το πρώτο είναι ότι η καθημερινή διαδικασία είναι και μια διαπίστωση, μια αξιολόγηση των προσπαθειών. Το δεύτερο, μπορούν μορφές των προηγουμένων να χρησιμοποιηθούν, αρκεί να ανταποκρίνεται στο επίπεδο που διδάχτηκαν. Το τρίτο είναι ότι για να συνεχίσει ο δάσκαλος σε ένα παραπάνω επίπεδο ή παραπέρα αντικείμενο, εννοείται ότι τα όσα ήδη έχουν διδαχθεί στους μαθητές έχουν αφομοιωθεί από αυτούς και έχουν γίνει γνωστικό τους κτήμα, και αυτό είναι σε θέσει να το κατέχει και να το διαπιστώνει, για να είναι εντός κλίματος της δουλειάς του και της αποστολής του.
[1]
[2]
[3]
Συγκεντρωτική αντιμετώπιση του γραπτού λόγου
Στόχος μας είναι το παιδί να γράφει αυτό που θέλει ή του επιβάλλει το περιβάλλον του ή οι ανάγκες του εντός συγκεκριμένης επικοινωνιακής περίστασης (Αναφορικός λόγος: αφήγηση – περιγραφή – διήγηση – εξιστόρηση, κατευθυντικός λόγος: επιχειρηματικός – οδηγίες – παράκληση – πρόσκληση, εκφραστικός λόγος: ποίημα - λογοτεχνικό κείμενο -καθημερινός όπως συγχαρητήρια, συλληπητήρια – πινακίδα .
Εδώ θα θέλαμε να τονίσουμε ότι σχετικά με την περιεκτικότητα του γραπτού λόγου, διακρίνουμε τρεις πλευρές του.
Ø Πρώτον, την κατάκτησή του. Εδώ έχει επιτευχθεί και κατανοηθεί η διαφορετικότητά του από τον προφορικό, η λειτουργικότητά του στο κοινωνικό γίγνεσθαι και η γνώση των λειτουργικών και μηχανικών του στοιχείων.
Είναι το πρώτο στάδιο, στο οποίο ο αναγνώστης χειρίζεται ανέτως το αναγνωστικό του κείμενο και ως ένα σημείο μπορεί να το αποδώσει γραπτώς. Στο γραπτό λόγο μπορεί να παράγει μικρά κείμενα του αυτού μορφολογικού και υφολογικού περιεχομένου, μεγαλύτερα δε όταν εμπεριέχεται σαφές στοιχείο μιμητισμού, που όμως ευδιάκριτη είναι η αδυναμία σύνταξης και μετακύλησης του κειμένου πέραν των στενών χαρακτηριστικών αδυναμίας του συγγραφέα του.
Ø Δεύτερον, την ικανότητα χειρισμού του γραπτού λόγου για την εξυπηρέτηση των στόχων του συγγραφέα και τη δικαιολόγηση των λόγων παραγωγής του.
Εδώ ο συγγραφέας μπορεί να αναπτύξει με μεγάλη ευχέρεια
κείμενα που εξυπηρετούν κάθε επικοινωνιακή ανάγκη. Τα κείμενά
του διακρίνονται από την καλή και ορθή σύνταξη, την κατάλληλη
χρήση λέξεων και φράσεων και τη δόμηση αναγνωρίσιμου
προσωπικού ύφους του συγγραφέα.
Ø Τρίτον, την ευχέρεια παραγωγής γραπτής έκφρασης , που θεωρούμε ότι είναι το σημαντικότερο και ύψιστο σημείο της παρουσίας του. Αναφέρεται στα εμπεριεκτικά του στοιχεία, στη νοηματική του επεξεργασία και κατεύθυνση, στην εξυπηρέτηση επικοινωνιακών αναγκών του συγγραφέα με το χειρισμό και οικειοποίηση της κατάλληλης νόρμας, στην πλήρη αξιοποίηση των πληροφοριακών στοιχείων που είναι στο βεληνεκές των προσβάσεων του συγγραφέα και τέλος στην αποφυγή περιττών και άκαιρων στοιχείων.
Επεξηγηματικά θα προσθέταμε ότι ο συγγραφέας:
α) Με αφετηριακό παράγοντα κοινό σημείο παράγει εύρος κειμένων
που εξυπηρετούν διαφορετικές επικοινωνιακές ανάγκες.
β) Έχει την ικανότητα να παράγει κείμενα που θα διακρίνονται για το
ανεξάρτητο και ιδιαίτερο της νοηματικής τους δομής, των κειμενικών
και υπερκειμενικών στοιχείων, και θα διατηρεί διαυγή
αναγνωσιμότητα.
γ) Τα κείμενα θα μπορούν να ανταποκρίνονται ή και να εξαρτώνται
από τις άμεσες επικοινωνιακές ανάγκες που παρουσιάζονται «και το
ευρύτερο κοινωνικό – πολιτιστικό συγκείμενο μέσα στο οποίο λειτουργεί».[1]
Περιγραφή – Σχεδιασμός –Χρονοδιάγραμμα - Αξιολόγηση
Η ικανότητα παραγωγής γραπτής έκφρασης είναι διαφορετική για το κάθε άτομο και το επίπεδο κατάκτησής του καθορίζεται από πολλούς παράγοντες. Ακόμα η διδασκαλία του δεν μπορεί να ορίζεται από διακοπτόμενα επίπεδα μαθησιακού υλικού, αλλά από μια συνεχή ροή ευκαιριών μάθησης και κατάκτησης γνώσης στο αντικείμενό μας που εξαρτάται από το βαθμό εμπέδωσης του κάθε μαθητού. Τα παραπάνω σημαίνουν ότι διατρέχουμε μεγάλους κινδύνους αποκλεισμού μαθητών από τις μαθησιακές διαδικασίες και ότι δεν μπορούμε χωρίς να γνωρίζουμε τις συνθήκες της τάξης μας να εφαρμόσουμε ένα συγκεκριμένο πρόγραμμα. Ειδικά η προηγούμενη αναφορά γίνεται για το γραπτό λόγο που είναι μια επιδίωξη συνεχώς αυξανόμενων προσδοκιών παρά ακόμα και τις όποιες προόδους.
Συνεπώς το πρόγραμμα που παρουσιάζεται αναφέρεται σε όλο το Δημοτικό σχολείο και λογίζεται ως μια ολοκληρωμένη προσπάθεια παραγωγής γραπτής έκφρασης, που αρχίζει από μηδενικό σημείο και κορυφώνεται με την επίτευξη του υψηλότερου στόχου. Φυσικά σε καμιά περίπτωση δεν ορθώνεται σαν ρηξικέλευθη έμπνευση, αφού όπως εισαγωγικά σημειώθηκε προβάλλεται ως γνώση και πρόταση δασκάλου για τα καθέκαστα της δουλειάς του, και οπωσδήποτε δεν αποκλείει οποιεσδήποτε προσθετικές παρεμβάσεις. Ακόμα δε φιλοδοξεί να εξαντλήσει όλο το χρονοδιάγραμμα των έξι ετών αλλά μόνο να δρομολογήσει μια σειρά και τάξη πραγμάτων που θα λάβουν χώρα στη διδακτική πράξη. Επεξηγηματικά, για κάθε τάξη μπορούν κάποια από αυτά να χρησιμοποιηθούν κατά την κρίση του δασκάλου και στη βάση αυτών όπως και άλλων δικών του παρεμβάσεων να διαμορφώσει το δικό του ετήσιο πρόγραμμα.
Μια από τις πρώτες ενέργειες του σχολείου είναι να προσανατολίσει το μαθητή προς τη συγγραφή. Ο μαθητής πρέπει να παρακινηθεί αλλά και να του δρομολογηθούν καταστάσεις παραγωγής γραπτού λόγου. Αυτό γίνεται μέλημά μας από την πρώτη στιγμή ολοκλήρωσης και εμπέδωσης της μάθησης των γραμμάτων, των λέξεων και των φράσεων. Αφού κατακτηθούν τα προηγούμενα ως ένα βαθμό, δρομολογούνται ενέργειες ώστε ο μαθητής να εκφραστεί γραπτώς με την απουσία, τώρα, υπαγόρευσης.
Δεν μπορούμε να καθορίσουμε επακριβώς διδακτικές ενέργειες για την επίτευξη αυτού στόχου, γιατί αυτό ουσιαστικά είναι ένα πολύ κλειστό πρόγραμμα αποκλείοντας τη δημιουργικότητα των εκπαιδευτικών που εκμεταλλεύονται τις περιστασιακές συνθήκες. Για λόγους καθαρά και μόνον παρουσίασης της πρότασής μας θα αναφερθούν κάποιες από αυτές. Να σημειωθεί ότι θα πρέπει οι πρώτες ευκαιρίες γραπτής έκφρασης να δοθούν σε κινητικές - ρεαλιστικές καταστάσεις.
Νομίζω ότι τα μοντέλα αναπαράστασης της πραγματικότητας του Bruner, που καθορίζονται σε κινητικά, εικονικά και συμβολικά, θα είναι ένας ασφαλής δρόμος για την επιτυχία της πρότασής μας και των στόχων μας. Και αυτό το αναφέρω γιατί η πλειοψηφία των παραδειγματικών μοντέλων παραγωγής γραπτού λόγου αφετηριακό σημείο θέτουν την εικόνα και μάλιστα σε πολλές περιπτώσεις επιμένουν επί μακρόν. Επίσης, το υλικό παραγωγής θεματογραφίας ή τέλος πάντων ο στόχος γραφής που θα τίθεται διακρίνεται κατά την κατηγοριοποίηση του Guilford, σε υλικό, σχηματικό, συμβολικό (αφηρημένο) και σημασιολογικό. Επίσης το κοινωνικογνωστικό μοντέλο του Bandura θα βρει το χρόνο και το χώρο εφαρμογής του. Φυσικά, βέβαια, ούτως ή άλλως δεδομένο θεωρείται η «συσχέτιση με τη Γνωστική Ψυχολογία της σκέψης και του Γραπτού Λόγου είναι αναγκαία, διότι η παραγωγή του γραπτού λόγου είναι σκόπιμη νοητική διαδικασία, που αποβλέπει στην επίτευξη επικοινωνιακών στόχων».[2]
Συνεχόμενα γίνεται περιγραφή και ταυτόχρονα σχεδιασμός των διδακτικών ενεργειών σ’ ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα επιδίωξης κατάκτησης της ικανότητας παραγωγής γραπτής έκφρασης.
1) Η γραπτή αποτύπωση πράξεων του περιβάλλοντος της τάξης ή των μαθητών.
2) Η προέκταση ή συμπλήρωση φράσεων και προτάσεων, ταίριασμα προτάσεων και άλλα.
3) Πρώτες απόπειρες γραφής κειμένου. Ομαδική εργασία τάξης με τη χρήση του πίνακα ή προτζέκτορα, η ακόμα και χρήση PC.
4) Χρήση και αξιοποίηση εικόνων. Περιγραφή εικόνας, αναγραφή τίτλου, γραφή μικρών ιστοριών σε μικρές εικονογραφημένες ιστορίες.
5) Παρακίνηση των μαθητών για γραφή κειμένου με πηγή εμπνεύσεως τις γνώσεις τους, τις εμπειρίες τους, άλλα κείμενα και από ατομικές και συλλογικές τους δραστηριότητες.
6) Παραγωγή γραπτών κειμένων στη βάση των προηγούμενων βημάτων, τώρα, όμως, με μεγαλύτερες απαιτήσεις.
Να σημειωθεί ό,τι όσα αναφέρθηκαν σε προηγούμενα σημεία της εργασίας μας και που αναφέρονται στην παραγωγή και δομή του γραπτού λόγου, όπως χειρισμός σκέψεων, στόχων και μορφολογικών του σημείων, από την έναρξη της παραγωγής του και στα πρώτα βήματά του γίνονται απόπειρες εμφύτεψής τους στις γνωσιοκινητικές δραστηριότητες των μαθητών.
7) Παρουσίαση εικονογραφημένης ιστορίας χωρίς λόγο ή μόνο κάποιο διάλογο. Οι μαθητές ωθούνται να εκφράζουν μια φανταστική ιστορία, αξιοποιώντας τη φαντασία τους και εμπλουτίζοντάς τη με διάλογους.
8) Μικρές ιστορίες μέσω εικόνων με κενά διαλόγου τα γνωστά συννεφάκια, όπου ζητείται να συμπληρωθούν, εκφράζοντας μ’ αυτόν τον τρόπο μια ιστορία σε συνεχή νοηματική ενότητα.
9) Πάλι ιστορίες που εκφράζονται με εικόνες ή και μικρά κείμενα όπου οι μαθητές συμπληρώνουν κάποια μικρά κενά που δημιουργούνται σκόπιμα, ή και συνεχίζουν με τη φαντασία τους την ιστορία.
10)Τα παιδιά παράγουν συνεχή γραπτό λόγο με αφορμή θέματα του περιβάλλοντός τους, της κοινωνίας, της θρησκευτικής, κοινωνικής και εθνικής πραγματικότητας και άλλα όπως για τα παιχνίδια τους, την ειρήνη και την περιβαλλοντική αγωγή.
11) Ομαδική εργασία στην τάξη παραγόμενη σε μικρές παραγράφους και στη συνέχεια οι μαθητές από μόνοι τους τις επεκτείνουν. Η εργασία αυτή θεωρούμε ότι έχει μέγιστο βαθμό συμμετοχής στην επίτευξη των στόχων μας και πιστεύουμε ότι θα πρέπει να της δίνεται ευρύς χρόνος εφαρμογής της.
12) Ομαδική παραδειγματική εργασία στην τάξη με τη βοήθεια του δασκάλου όπου γίνεται προσπάθεια να αξιοποιηθεί πλήρως ο χρόνος, να καλυφθεί κατά το δυνατόν περισσότερο το θέμα, τονίζοντας παράλληλα τους κανόνες και τις λειτουργίες του γραπτού λόγου.
Σ’ αυτό το σημείο θεωρούμε ότι είναι σημαντικό η εμπλοκή και η συνεργασία του δασκάλου στην παραγωγή γραπτού λόγου με τους μαθητές γιατί αξιοποιεί ως πρότυπο και τον ίδιο τον εκπαιδευτικό «με τη μέθοδο της έκφωνης σκέψης».[3]
13) Παραγωγή συνεχούς γραπτού λόγου από τους μαθητές σε κείμενα όπου προκαθορίζεται το θέμα, ο αριθμός των παραγράφων, το περιεχόμενο αυτών σε γενικά πλαίσια μέσω υποσημειώσεων για την καθεμιά και γενικά καθορίζεται όλο το κείμενο με στόχο οι μαθητές να παράγουν λόγο μέσα σε επιδιωκόμενες διαστάσεις και αυτός να λειτουργεί παραδειγματικά για τα περαιτέρω.
Εδώ να υπενθυμισθεί ότι οι μαθητές μπορούν να εργάζονται και σε ομαδική βάση παράγοντας κοινό κείμενο. Σε επόμενες φάσεις, βέβαια, περισσότερο. Ακόμα, θα πρέπει να δεχτούμε ότι μπορούν να επαναγράφουν, καθαρογράφοντας το κείμενό τους, διορθώνοντας σημεία που επιθυμούν ή κρίνουν ότι απαιτείται.
14) Για την παραγωγή της γραπτής έκφρασης μπορούμε σε περιπτώσεις που προσφέρονται να επιτυγχάνεται με στοιχεία διακειμενικότητας. Δηλαδή, με ένα τυχαίο θέμα κάποια ομάδα ή μαθητής παράγει κάποιο μικρό κείμενο που θα αποτελέσει την απαρχή ενός μεγαλύτερου που θα αναπτυχθεί από τις υπόλοιπες ομάδες ή άτομα. Αυτό μπορεί να γίνει και με κείμενα από διαφορετικές πηγές.
Από κάποιο επίπεδο και μετά οι μαθητές εμπλέκονται σε συνθήκες παραγωγής γραπτής έκφρασης που ορίζονται από την Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αυτό βέβαια δε σημαίνει ότι οι υπόλοιπες δραστηριότητες απεμπολούνται του σχολικού προγράμματος, αντίθετα όλες βρίσκουν την αναλογία τους και χρησιμοποιούνται εκεί που πρέπει. Έτσι, συνεχόμενα οι προτάσεις θα έχουν και αυτή την κατεύθυνση. Πρώτιστα να υπογραμμισθεί ότι η πιο κατάλληλη χρονική περίοδος για τους μαθητές σ’ αυτή τη μορφή είναι από τη Γ’ τάξη Δημοτικού.
15) Με αφορμή το κείμενο ή το θέμα που διαπραγματεύτηκαν ανακαλύπτουν το κεντρικό νόημα ή αντικείμενο που αποτελεί και το κλειδί του προσανατολισμού της διδασκαλίας για το συγκεκριμένο μάθημα. Από αυτό επεκτείνονται στην παραγωγή γραπτού λόγου παρουσιάζοντας, δάσκαλος και μαθητές, εκτός των άλλων και την ευρηματικότητά τους. Ένα τέτοιο παράδειγμα στο μάθημα «Ο τυφλοπόντικας κύριος Τάλπας» του 3ου τεύχους της Δ’ τάξης. Εδώ έχουμε αποκωδικοποίηση δημοσίου εγγράφου (ληξιαρχική πράξη γεννήσεως) και οι μαθητές μετά από τη σχετική επεξεργασία αναπαράγουν ακριβώς τις πληροφορίες του εγγράφου σε συνεχή λόγο.
Άλλο παράδειγμα είναι μια συνταγή, φαγητού ή ιατρού, που αφού τύχει της ανάλογης επεξεργασίας κατανόησής της, οι μαθητές αποδίδουν επακριβώς τις πληροφορίες που αναγράφονται στο έντυπο σε συνεχή γραπτό λόγο. Τα ανάλογα μπορούν να γίνουν με οποιοδήποτε επιγραμματικό λόγο, αλλά και αντιστρόφως.
16) Σχετικά παρόμοια με την προηγούμενη περίπτωση είναι και η διαφήμιση. Τα παιδιά σε ό,τι έχει σχέση με τη γραπτή έκφραση ασκούνται στην ακριβή απόδοση των πληροφοριών που περιλαμβάνει.
17) Βέβαια, οι δραστηριότητες κατά τα προηγούμενα πρότυπα είναι αστείρευτες και καθορίζονται από την ευρηματικότητα του δασκάλου. Παρόλα αυτά, να προσθέσουμε ευκαιρίες που μας δίνουν έντυπα όπως τραπεζικών λογαριασμών, ταχυδρομικών επιταγών, συνταγές γιατρών, δελτία οδηγιών όπως του ανελκυστήρα, ως επίσης ο έντυπος λόγος περιοδικών, εφημερίδων και ο ηλεκτρονικός του η/υ και της τηλεόρασης ακόμα. Να διευκρινιστεί ότι δεν είναι απαραίτητο πάντα το παραγόμενο γραπτό να είναι σε συνεχή λόγο αλλά και σε διαφορετικό στυλ και κατά το πως το προσδιορίζουν οι επικοινωνιακές περιστάσεις.
18)Από το σχολικό πρόγραμμα δεν θα πρέπει να λείπουν ευκαιρίες εκμετάλλευσης και αναπαραγωγής επισήμων υπηρεσιακών και μη εντύπων όπως αιτήσεις, αναφορές και άλλα. Ακόμα επιστολές που το ύφος τους, όπως και των αναφορών από τον αποστολέα και τον παραλήπτη. Αυτά θα διακρίνονται, θα συγκρίνονται και οι μαθητές-συγγραφείς θα λαμβάνουν την ανάλογη θέση κατά περίσταση.
19) Δεν θα πρέπει να παραμεληθεί και η εξέλιξη της ελληνικής γλώσσας. Θα δοθούν και σ’ αυτόν τον τομέα ευκαιρίες, θα αντιμετωπιστεί διαχρονικά η γλώσσα και θα εκμεταλλευτούν ανάλογα. Πιστεύω μια καλή προσπάθεια αν ύστερα από συγκεκριμένο μικρό κείμενο συγκρατηθούν κάποιες φράσεις που ήδη έχουν αναγνωριστεί και που ενσωματώθηκαν στον καθημερινό λόγο της Κοινής Νεοελληνικής.
Τα όσα παρουσιάστηκαν μέχρι εδώ νομίζω ότι μπορούν να βοηθήσουν τους υποψήφιους συγγραφείς να κατανοήσουν, κατακτήσουν και χειριστούν το γραπτό λόγο, και να ανταποκριθεί ο καθένας στο επίπεδό του και στο προσωπικό του στυλ και ύφος στις απαιτήσεις δημιουργίας γραπτής έκφρασης. Οι μαθητές με τα προηγούμενα έχουν φτάσει σ’ ένα σημείο, σ’ ένα επίπεδο χωρίς αυτό να σημαίνει ότι η προσπάθεια σταματά εδώ ή ότι περιορίζεται. Αντίθετα αναδιαρθρώνεται, επανεκτιμάται, και καταστρώνονται νέοι σχεδιασμοί για περαιτέρω πρόοδο και ενίσχυση της ικανότητας, ώστε ο νέος συγγραφέας να είναι ένας άριστος και δυνατός, κατά τα κοινώς λεχθέντα, χειριστής του γραπτού του. ‘Ετσι, στις δυο τελευταίες τάξεις του Δημοτικού οι παραπάνω προτάσεις εξακολουθούν να ισχύουν και ενισχύονται με καινούριες, όπως οι ακόλουθες με τις οποίες ολοκληρώνεται η παρούσα πρόταση.
20) Αφού τους δοθούν παραδείγματα λόγου με σχετικά υψηλό επίπεδο και με απαιτήσεις, οι μαθητές αναπτύσσουν κείμενο στη βάση αυτών και στο ίδιο ύφος. Εδώ να διευκρινιστεί ότι δεν εννοούμε ως προς το λόγο τη σχολική νόρμα. Μιλάμε και για τη γλώσσα της αγοράς, του χωριού, του εμπόρου, του εκφωνητή και άλλων, αφού πλέον δεχόμαστε ότι δεν ισχύει το κυρίαρχο και επιβεβληθέν της τυπικής σχολικής νόρμας.
21) Οι μαθητές μπορούν να αναπτύξουν γραπτό κείμενο με καθορισμένο θέμα, αξιοποιώντας σύνολα λέξεων σχετικών με το διαπραγματευόμενο θέμα.
22) Τελευταίο απέμεινε από την πρότασή μας η συνέχιση κάποιας ιστορίας. Τους δίνεται κάποια αρχή μιας φανταστικής ιστορίας και οι μαθητές τη συνεχίζουν κατά τη φαντασία τους. Εδώ ασκούνται εκτός των άλλων στον έλεγχο του γραπτού τους και στη σύλληψη της ιστορίας ή της ιδέας που προάγει το κείμενο, ώστε οι μαθητές να κινηθούν εντός του θέματος.
Σε ό,τι έχει σχέση με την αξιολόγηση θα πρέπει να σημειωθούν τρία πράγματα. Το πρώτο είναι ότι η καθημερινή διαδικασία είναι και μια διαπίστωση, μια αξιολόγηση των προσπαθειών. Το δεύτερο, μπορούν μορφές των προηγουμένων να χρησιμοποιηθούν, αρκεί να ανταποκρίνεται στο επίπεδο που διδάχτηκαν. Το τρίτο είναι ότι για να συνεχίσει ο δάσκαλος σε ένα παραπάνω επίπεδο ή παραπέρα αντικείμενο, εννοείται ότι τα όσα ήδη έχουν διδαχθεί στους μαθητές έχουν αφομοιωθεί από αυτούς και έχουν γίνει γνωστικό τους κτήμα, και αυτό είναι σε θέσει να το κατέχει και να το διαπιστώνει, για να είναι εντός κλίματος της δουλειάς του και της αποστολής του.
[1]
[2]
[3]
